Získávání dvojjazyčnosti
Tak jak se všichni učíme mateřský jazyk, musí se dvojjazyční žáci naučit, jak správně a vhodně používat i svůj druhý jazyk. Přestože proces učení jazyku může být podobný, existují i mnohé odlišnosti. Například při učení se novému jazyku mají už žáci s OMJ vytvořen původní lingvistický systém, strukturu a pravidla. Navíc se nový jazyk začínají učit ve vyšším věku, než se přirozeně učili jazyk mateřský. Proto také výukové strategie budou jiné.
Běžný názor, že děti se druhý jazyk naučí snadněji než dospělí, nemusí být nutně pravdivý. Přijímání zvukové stránky řeči v dětství může dětem přinést výbornou výslovnost a zdání plynulosti, ale starší studenti zase mají výhodu ve větším uvědomování si metalingvistických stránek jazyka, které jim umožní učit se rychleji. U mladších dětí jde vývoj dvojjazyčnosti ruku v ruce s celkovým rozvojem a poznáváním světa. Pro starší, kteří mají již větší vědomosti, to znamená učení se novým pojmenováním pro již známé objekty, myšlenky a koncepty.
Žáci a jejich styly učení se stále mění. Šestileté dítě bude mít úplně jiný způsob učení se druhému jazyku než patnáctiletí. Pro dvojjazyčné žáky je pro učení se druhému jazyku zásadní znalost mateřského jazyka. Míra pomoci prvního jazyka je závislá na dokonalosti v tomto jazyce, věku a dalších faktorech.
Již zmiňovaná teorie ledovce Cumminse rozděluje rozvoj druhého jazyka na komunikační plynulost a na rozvoj používání jazyka na akademické rovině. Komunikační dovednosti se většinou získávají z širšího kontextu včetně interpretace gest, mimiky, okolí, předmětů nebo piktogramatických ztvárnění situací či předmětů souvisejících s komunikací. Na druhou stranu vychází osvojení jazyka na úrovni akademické již z kontextu pouze jazykového, porozumění textům apod. Pro názornost tedy učení se jazyku na úrovni komunikační s kontextuální podporou si můžeme představit u začátečníků jako přiřazování frází k obrázkům apod., zatímco druhá rovina je charakteristická například rozborem básní a týká se používání jazyka na pokročilé úrovni.
Podle toho je nutné diferencovat svůj přístup k jednotlivým dvojjazyčným žákům. Pro nově příchozí žáky s OMJ je proto nutné připravovat učivo podložené širším (např. vizuálním) kontextem a praktickými aktivitami, které mají nižší kognitivní požadavky, jako například pojmenovávat obrázky nebo předměty, jednoduché spojovačky, atd. Pokročilejší žáci potřebují také kontextuální podporu, ale zároveň větší důraz na kognitivní rozvoj.
Dvojjazyční žáci čelí ve škole dvěma výzvám:
Potřebují se zdokonalovat v češtině a zároveň se potřebují naučit učivo jednotlivých předmětů. Naučit se jazyk je víc než znát slovíčka, gramatiku a výslovnost; je to schopnost využívat tyto znalosti v reálných situacích a pro různé účely. Existují jazykové funkce (jako třeba dotazování, analyzování, tvorba hypotéz), které děti potřebují například v matematice, fyzice nebo dějepisu. Tyto funkce jsou spojené s myšlením a jazykovými dovednostmi a měly by být záměrně vyučovány. Je důležité si uvědomit, že žáci s OMJ a dvojjazyční žáci jsou stejně schopní jako ostatní, a proto ani jejich učivo by nemělo být méně podnětné. Vyšší podnětnosti učiva dosáhneme prostřednictvím přidané kontextuální a jazykové podpory. Žáci se budou kromě běžného učiva, přizpůsobeného jejich jazykovým dovednostem, učit s tím související slovní zásobou, případně gramatiku a fráze; doplňující otázky k tématu budou prohlubovat jejich vyjadřovací schopnosti, atd.
Upřímně řečeno, nepotřebují si takto prohlubovat mateřský jazyk i čeští žáci?
Částečně převzato z: Excellence and Enjoyment:learning and teaching for bilingual children in the primary years, Unit 1: Planning and assessment for language and learning; DfES Publications, 2006 a z http://www.naldic.org.uk/ITTSEAL2/teaching/SLA.cfm
