+420 773 304 464 info@meta-ops.cz

Vícejazyčnost


Pro vícejazyčnost najdeme v odborné literatuře a laickém diskurzu také označení bilingvismus, multilingvismus, plurilingvismus, dvojjazyčnost apod. Na velmi obecné úrovni všechny tyto pojmy znamenají užívání dvou či více jazyků v každodenním životě (Grosjean, 2019). Mnoho definic je však užších a to, jak chápeme vícejazyčnost u svých žáků, se pochopitelně odráží na našich očekáváních, které vůči těmto dětem máme.

Jeden z přístupů k vícejazyčnosti je tzv. monolingvní přístup, který chápe vícejazyčné děti (a vícejazyčné jedince obecně) jako jakýsi součet dvou monolingvistů (jedinců používajících pouze jeden jazyk) v jedné osobě. Takové dítě by podle tohoto přístupu mělo mít stejné schopnosti a výsledky v obou svých jazycích, jako mají dvě jednojazyčné děti. Stejně pak vypadají i požadavky na takovéto žáky – podle tohoto přístupu tedy vícejazyční jedinci nemají cizinecký přízvuk v žádném jazyce, museli si jazyky osvojit již v útlém dětství, nebo musí oba jazyky ovládat stejně plynule ve všech situací (což je mimochodem těžko ověřitelné).

Naopak bilingvní přístup „vidí v bilingvistovi specifický celek, který není složen ze dvou úplných nebo neúplných monolingvistů“ (Štefánik, 2010) a je si vědom skutečností, že vícejazyční žáci „neovládají všechny své jazyky plynule, mnoho z nich má alespoň v jednom jazyků cizinecký přízvuk a řada z [nich] si osvojila některý či některé z jazyků až v období adolescence […] užívají své jazyky pro nejrůznější účely, v různých oblastech života a k dosažení různých cílů“ (Grosjean, 2019).

Bilingvní přístup dále zahrnuje pohled na užívání více jazyků jakožto dynamické, tj. vědci zdůrazňují, že v hlavě vícejazyčného žáka neexistují dva oddělené jazykové systémy, ale spíše mnoho jazykových prvků v rámci jednoho lingvistického systému, ze kterého vícejazyční mluvčí pak volí vhodné prvky a způsoby vyjádření podle aktuální situace, kontextu či tématu (viz Grosjean, 2019 a García, 2014). Také dovednosti v obou jazycích se tedy nebudují na sobě nezávisle, ale doplňují se navzájem, resp. mohou i stavět na společném základě, jak vysvětluje např. Teorie společné výchozí dovednosti.

Vícejazyční žáci používají své jazyky k různým účelům a v komunikaci s různými lidmi (mateřský v rodině, druhý v širší společnosti, ve škole atd.), tím je také ovlivněna slovní zásoba, úroveň ovládání i jazyková preference. Štefánik (2010) například přirovnává vícejazyčného jedince k běžci přes překážky, který je mistrem své disciplíny. Takovýto běžec nemusí být jedničkou ve všech jednotlivých disciplínách (sprintu a skoku), ale v jejich kombinaci je nepřekonatelný.

Pedagogové by ke skutečnosti, že vzdělávají vícejazyčné dítě, měli přistupovat citlivě a vždy s přihlédnutím k individuální jazykové situaci dítěte. Některé děti s odlišným mateřským jazykem (s OMJ) mohou už česky umět docela dobře. Je to většinou díky tomu, že v Česku žijí již od narození a navštěvovali například předškolní zařízení nebo měli „českou chůvu“. I tyto děti jsou v určitých ohledech pořád specifické, protože rodina doma komunikuje jiným jazykem.

Znalost mateřského jazyka je pro děti s OMJ nejen prospěšná, ale většinou také nutná k tomu, aby komunikovali se svými rodiči, prarodiči, širší rodinou. Bez znalosti mateřského jazyka sice obstojí ve škole, ale mohou mít vážné problémy v komunikaci s rodiči, což může způsobit zejména v pubertě potíže s výchovou a chováním. Důležitá je tedy spolupráce školy s rodiči – jednak aby našli cestu, jak dítě co nejlépe naučit česky, ale také jak zachovat a dále rozvíjet dovednosti v prvním jazyce dítěte.

Zajímavým bodem je proto spolupráce s rodiči vícejazyčných dětí. S některými úkoly nemá dětem doma kdo pomoct, např. pokud zde rodiče nechodili do české školy, či do školy vůbec, nebudou schopni dětem s mnoha úkoly poradit. Proto není vhodné dávat dětem s OMJ úkoly, které vyžadují jazykově a kulturně specifické znalosti a dovednosti rodičů. Spíše je užitečné počítat s pomocí rodiny v rámci rozvoje mateřského (tj. domácího) jazyka dítěte. Děti s OMJ, které dostanou příležitost se s probíranou látkou seznámit také v mateřském jazyce, jsou výsledky nepoměrně lepší. Tito žáci si totiž díky tomu vytvoří jakési „háčky“, kterými zachytávají vědomosti napříč svými jazyky. K propojování jazyka užívaného v rodině a vyučovacího jazyka existují inspirativní popisy úspěšných projektů jak v mateřských, tak i na základních školách (viz články od Asy Ljunggren a Jima Cumminse).

Podpora rozvoje mateřského jazyka není však čistě věc rodiny – děti potřebují ze strany školy cítit otevřenost vůči své vícejazyčností a potřebují hlavně smysluplný kontext pro další rozvoj svého prvního jazyka. Konkrétně jde o to, že jazykový vývoj (akvizice mateřského i dalšího jazyka) je vždy spojený se smysluplnou mezilidskou interakcí a reálnými možnostmi jazyk využívat. Pokud není zajištěn kontakt s intelektuálně stimulujícím jazykovým prostředím v prvním jazyce, může stagnovat jazykový vývoj, nebo může dokonce dojít ke ztrátě jazykových dovedností (tzv. jazyková atricie). To znamená, že žáci s OMJ potřebují smysluplné situace a mezilidskou interakci pro češtinu i svůj mateřský jazyk. Rámec kognitivního vývoje, který jim poskytuje škola, by se tedy měl rozšířit i do prostředí jejich mateřského jazyka, tj. do rodiny. Pokud tedy rodiče např. nejsou informováni o tom, že se dítě ve škole učí dny v týdnu, nebudou pravděpodobně se svým dítětem cvičit sled dnů v týdnu v mateřském jazyce. Nicméně pokud rodiče tuto informaci obdrží, můžou se doma s dítětem pobavit o stejné látce, jakou probírá ve školním prostředí, a tak automaticky podpoří jeho jazykový vývoj, jeho vícejazyčnost a jeho kognitivní vývoj.

Stejně tak může učitel podporovat mateřský jazyk žáků, pokud žáky se stejným prvním jazykem pobízí k tomu, aby ve škole spolu diskutovali v daném jazyce, i když výstup diskuze prezentovaný před třídou má být v češtině. Takto se do diskuzí a skupinových prací mohou lépe zapojovat i žáci, kteří mají ještě velmi slabé znalosti češtiny. Získají tak pocit, že se na diskuzi/projektu skutečně podíleli, zároveň uslyší v podání spolužáka česky to, co sami řekli v prvním jazyce. Spolužák s OMJ, který má např. již velmi dobrou češtinu, tím zase prohlubuje své znalosti mateřského jazyka. Možnosti, jak podporovat vývoj mateřského jazyka a zároveň posílit i znalosti vyučovacího jazyka a celkový kognitivní vývoj dítěte, je mnoho. Některé popsal ve svém článku Jim Cummins „Existuje-li to, je to možné: vznik mnohojazyčných vzdělávacích iniciativ v kanadském prostředí“. Popisy jednotlivých projektů obsahují mnoho inspirativních příkladů realizace, odkazy na autentickou tvorbu vícejazyčných dětí a jejich tříd, vzniklé webové stránky jednotlivých projektů nebo zajímavá videa z projektů. Inspiraci můžete nalézt také v článku Podpora vícejazyčnosti ve škole.

Všechny tyto příklady kanadské praxe potvrzují, že mateřské jazyky vícejazyčných žáků je možné produktivně zapojit do výuky. A to nejen v každodenní výuce ve třídě a škole, ale také při různých setkáních, při nichž se aktivně zapojují rodiče, další rodinní příslušníci nebo dobrovolníci či absolventi školy. Zkuste některou z nabízených z aktivit se svými žáky a podpořte tak jejich vícejazyčnost i celkovou vícejazyčnost Vaší třídy a školy.

Čerpáno z: Excellence and Enjoyment:learning and teaching for bilingual children in the primary years, Unit 1: Planning and assessment for language and learning; DfES Publications, 2006 a z http://www.naldic.org.uk/ITTSEAL2/teaching/SLA.cfm
Štefánik, Jozef, Bilingvismus. In Základy inkluzivní pedagogiky. Praha:Portál, 2010. Kapitola 21, s. 372-385.

Dobrá praxe

Více k tématu

Máte k článku nebo materiálu otázky, postřehy, komentáře? Napište nám to!


Logo občanského sdružení META.

Portál byl vytvořen za finanční podpory Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Evropského fondu pro integraci státních příslušníků třetích zemí a Ministerstva vnitra ČR.