+420 773 304 464 info@meta-ops.cz

Principy inkluzivního vzdělávání


Základním principem inkluzivního vzdělávání je zapojení všech studentů do vzdělávacího procesu. V inkluzivní škole se všichni žáci bez ohledu na zdravotní, sociální, kulturní či jiné znevýhodnění vzdělávají společně a učitelé tato jejich znevýhodnění a speciální vzdělávací potřeby vyrovnávají a odpovídají na ně různými opatřeními.

Používají například diferencované výukové metody, využívají pomoci asistentů pedagoga či osobní asistence hendikepovaným žákům, upravují a redukují učivo dle potřeby jednotlivých žáků atd. Cílem inkluzivní školy je především vzdělávat všechny děti pohromadě a podporovat tak toleranci k odlišnosti a kooperaci mezi všemi žáky. Zároveň je v inkluzivní škole zajištěno odpovídající vzdělání všem dětem bez segregace do speciálních tříd a škol.

V případě žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ) se jedná o postupný proces osvojování češtiny na komunikační úrovni a zároveň přístup k učivu prostřednictvím vizuální podpory, konkrétní slovní zásoby z daného předmětu atp.

Školy mají zodpovědnost za poskytování širokého a vyváženého učiva všem svým žákům, což s sebou přináší tři principy inkluzivního vzdělávání, jehož cílem a smyslem je zprostředkovat všem odpovídající a podnětnou výuku.

Inkluzivní školy:

  • podněcují při výuce odpovídajícími úkoly a výzvami
  • odpovídají na odlišné vzdělávací potřeby všech svých žáků a studentů
  • překonávají potencionální bariéry při vzdělávání a hodnocení jednotlivců i skupin žáků

    • Vytvořili jsme nástroj pro sebehodnocení školy, pro zjištění předpokladů efektivní inkluze, Checklist - audit pro školy.<

    Podněcování odpovídajícími podněty a výzvami

    Každému dítěti by měla být dána možnost zažít při výuce úspěch a získat co největší množství vědomostí, přiměřené jeho vlastním možnostem. Přestože je rámcovým vzdělávacím programem (RVP) specifikováno množství učiva, které by měli žáci a studenti absolvovat, učivo by se mělo přizpůsobovat možnostem konkrétních žáků.

    To znamená, že je možné volit vědomosti, dovednosti a obecně zvládnutí učiva na nižší, či vyšší úrovni, v závislosti na schopnostech a možnostech žáka. Tím způsobem může každý student dělat pokroky a ukázat, co je v jeho silách a čeho je schopen dosáhnout. Úkoly a podněty při výuce tedy musí odpovídat nejen RVP, ale zároveň musí být diferencované vzhledem k možnostem a schopnostem jednotlivých žáků. U žáků, kteří mají jakékoliv mezery ve vzdělání (což se může týkat právě žáků s OMJ) a chybějící učivo znemožňuje pochopení současně probírané látky, je vhodnější naučit žáky základním vědomostem, na které lze později spíše navázat, než snažit se je učit vše najednou nebo v horším případě rezignovat na výuku a neučit je nic.

    Výuka tedy musí být flexibilně modifikována a přístup k vědomostem, dovednostem a porozumění musí být v souladu s potřebami nově příchozích žáků s OMJ, stejně jako ostatních žáků.

    Je důležité mít na paměti, že:

    • rámcový vzdělávací plán (RVP) je dokument, který může být modifikován dle speciálních vzdělávacích potřeb jednotlivých žáků
    • školy mají volnost v navrhování vlastních plánů a obsahů výuky, které odpovídají potřebám konkrétních žáků
      • Školy by měly vyvinout:
    • flexibilní přístupy, které modifikují a adaptují kurikulum při výuce podle vědomostí, dovedností a schopností, které nejvíce odpovídají potřebám nově příchozích žáků s OMJ a ostatních žáků. Což je následně specifikováno v individuálním vzdělávacím plánu - v našem případě ve vyrovnávacím plánu (VP).
    • efektivní postupy při hodnocení schopností a vzdělávacích potřeb žáků s OMJ, včetně žáků zcela bez znalostí českého jazyka. Při problémech s hodnocením žáků s OMJ vám pomůže sekce věnovaná klasifikaci. Důležité je uvědomit si, že hodnocení nemusí vždy sloužit jako zdroj srovnání s ostatními spolužáky na pomyslné nebo reálné hodnotící škále, ale především má fungovat jako motivace pro další učení.
    • přístupy, které zohledňují potřeby žáků, kteří jsou například dětmi žadatelů o azyl a mohou mít mezery ve studiu kvůli přerušenému vzdělání, nebo dětí, které nemají předchozí vzdělání odpovídající jejich věku. I pro tyto děti je vhodné vytvořit vyrovnávací plán, ve kterém bude výuka orientována na doplnění vědomostí a znalostí, které těmto žákům chybí. U žáků azylantů (a v případě většího počtu žáků s OMJ i pro ně)je také možné zřídit pozici asistenta-pedagoga, pro všechny je také vhodné doplnit znalosti češtiny na kurzech pro jazykovou přípravu (viz Kurzy češtiny pro cizince.

    Odlišné vzdělávací potřeby

    Jak odpovídat na odlišné vzdělávací potřeby žáků a studentů

    Při zajišťování učiva plně odpovídajícího rozsahu potřeb všech žáků by si učitelé měli být vědomi požadavku rovných příležitostí pro všechny žáky bez ohledu na rasu, pohlaví a jakékoli typy znevýhodnění. Při plánování výuky je třeba nastavit vysoká (ale dle možností žáků diferencovaná) očekávání a poskytnout příležitosti k jejich dosažení všem žákům. To platí samozřejmě i pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) a v neposlední řadě také pro žáky s odlišným sociokulturním původem, což můžou být nejen žáci-migranti, ale také děti z různých minoritních etnických skupin, azylanti a dvojjazyční žáci.

    Žáci si s sebou do školy přinášejí odlišné zkušenosti, zájmy a dovednosti, které ovlivňují způsob jejich učení, proto musíme při plánování přizpůsobit svůj přístup k výuce tak, aby se všichni žáci a studenti mohli plně a efektivně hodin účastnit.

    Odpovídat na odlišné potřeby žáků lze např.:

  • vytvořením efektivního výukového prostředí
  • zajištěním motivace a koncentrace žáků
  • předáváním učiva prostřednictvích různých kanálů (tj. ne pouze sluchových, ale i vizuálních atd.)
  • poskytnutím rovných příležitostí prostřednictvím odlišných přístupů
  • používáním vhodných přístupů v hodnocení
  • stanovením reálných vzdělávacích cílů

    • Školy by měly:
  • používat a mezi učiteli prosazovat širokou škálu výukových metod na základě různých výukových materiálů a zdrojů. Mnozí nově příchozí žáci jsou aktivně zapojeni do výuky, pokud učitelé používají různé a vhodné výukové styly.
  • používat takové přístupy k hodnocení učitelů, které rozliší a ocení učitele, který poskytuje příležitosti žákům s OMJ tak, aby tito žáci mohli prokázat svoje dříve nabyté vědomosti, dovednosti a schopnosti. Zároveň je třeba prosazovat efektivní způsoby hodnocení samotných žáků; promyšlený způsob hodnocení pomůže učitelům stanovit jasné a vhodné vzdělávací cíle.
  • zajitit, aby výuka o diverzitě prostupovala napříč celým kurikulem. Tam, kde žáci i učitelé oceňují diverzitu (rozmanitost), jsou nově příchozí žáci s OMJ mnohem lépe integrováni a aktivněji se účastní výuky.

    • Překonávání bariér

    Jak překonávat potencionální bariéry při vzdělávání a hodnocení jednotlivců i skupin žáků

    Žáků, kteří mají zvláštní požadavky na učení a hodnocení, stále přibývá. Pokud nebudou ve vzdělávacím procesu důsledně uplatňovány principy inkluzivního vzdělávání, nebudou naplňovány potřeby těchto žáků, a v jejich vzdělávání tím mohou být vytvořeny bariéry, které bude pro tyto žáky, tj. žáky se se specifickými vzdělávacími potřebami (SVP), mezi něž patří i žáci s OMJ, obtížné překonat.

    Požadavky na diferenciaci učiva i výukových stylů narůstají právě u žáků se SVP. U těchto žáků se setkáváme s různým typem znevýhodnění, mezi které patří nejen poruchy učení a chování, ale také odlišné sociokulturní prostředí. Žáci, pro které je čeština druhým (dalším) jazykem, musejí překonávat nejen bariéru jazykovou, ale mnohdy i sociální, což je v přístupu k takovýmto žákům třeba zohlednit.

    Při výuce se s těmito různými požadavky musí počítat a dělat příslušná opatření k podpoře jedinců nebo skupin žáků, aby jim byla umožněna efektivní účast na výuce a hodnocených aktivitách. V průběhu závěrečného hodnocení je nutné mít na paměti, že se žáci s SVP hodnotí podle speciálních kritérií, stanovených například ve vyrovnávacím plánu (VP.)

    Bariéry nově příchozích žáků s OMJ jsou:

  • čeština jako druhý (další) jazyk
  • těžkosti s přechodem do nové země
  • pocity nejistoty nebo trauma způsobené předchozími zkušenostmi
  • izolace a nedostatek přátel
  • změny v rodinné situaci, u některých například odloučení od jednoho či obou rodičů
  • mezery ve vzdělání
  • adaptace na odlišné styly výuky

    • Školy by měly
  • vyvinout efekivní výuku češtiny jako druhého jazyka (ČJDJ) podporující jazykové potřeby žáků s OMJ
  • odpovídat na potřeby žáků azylantů a žadatelů o azyl, kteří zažili například ozbrojené konflikty nebo porušování lidských práv. V zahraničí školy již úspěšně vyvinuly projekty a aktivity, mající těmto žákům pomoci překonat traumatické vzpomínky a pocity a poskytnout jim emocionální podporu.
  • přidělit v rámci školního personálu určité funkce na podporu a zajištění rovného přístupu ke vzdělání a odstraňování bariér, například funkce asistentů pedagoga, tutorů či učitelů zajišťujících různé formy doučování

    • Žáci, pro které je čeština druhý (další) jazyk

    Žáci, pro které je čeština druhý jazyk, mají různé potřeby, pokud jde o podporu při výuce. Při plánování jejich jazykové podpory je nutné zvážit různé faktory, jako například věk, délku pobytu v ČR, předchozí školní zkušenosti a dovednosti v ostatních jazycích. Pokroky jednotlivých žáků v osvojování češtiny, ale i vědomostí a porozumění z ostatních předmětů je důležité pravidelně vyhodnocovat.

    Schopnost účastnit se výuky je závislá na komunikačních dovednostech v českém jazyce, proto musí učitelé plánovat výuku tak, aby pomáhali žákům rozvíjet jejich mluvenou, ale i psanou češtinu, a tím i účast na výuce jednotlivých předmětů.

    Ke stažení

    Studijní materiály

    Zajímavé odkazy: 

    Kazuistiky

    Dung, 10 let, rodná řeč - vietnamština

    Dung se v České republice narodil. Nejdříve jako české děti začal chodit do mateřské školy a poté na základní školu. Dung chodil do 3. třídy, když se na METU obrátila speciální pedagožka s žádostí o tlumočníka. Na půdě školy se tehdy sešli zástupci školy - speciální pedagožka, třídní učitelka, otec Dunga, paní na doučování chlapce, tlumočník a sociální pracovnice z METY. Na schůzce se řešil Dungův prospěch, domácí příprava a také spolupráce rodiny.

    Protože Dung měl řadu problémů s porozuměním textů v češtině i v jiných předmětech, věnovala se mu třídní učitelka individuálně i během výuky, aby lépe zvládal probíranou látku a nezůstával tak pozadu. Časem třídní učitelka začala na Dungovi pozorovat velké obtíže s udržením pozornosti. Na základě těchto obtíží doporučila speciální pedagožka otci navštívit pedagogicko-psychologickou poradnu, aby se zjistilo, kde a v čem je problém, a podle toho se nastavil učební plán a podpora pedagoga. Díky tlumočníkovi bylo vše řádně vysvětleno a otec tak byl zapojen do dění ve škole.

    V pedagogicko-psychologické poradně se zjistilo, že Dung trpí vážnou poruchou pozornosti. Doporučili rodičům, aby se synem navštívili neurologickou ambulanci. Speciální pedagožka otci na další schůzce s tlumočníkem vysvětlila, že bude s jeho synem pravidelně pracovat, aby ho naučila školním pracovním návykům. Nalepila mu například na školní lavici tabulku s jednotlivými předměty a pomůckami, které si má Dung připravovat na výuku.

    Taktéž probrali způsoby motivování a odměňování Dunga. Často totiž ztrácel o učení zájem a v hodinách nepracoval. Kvůli poruše pozornosti Dung mnohokrát neměl sešity, proto speciální pedagožka řešila s otcem pravidelné kontrolování sešitů a školního batohu. S celou třídou pak začal pracovat i školní psycholog, aby se zabránilo případné exkluzi Dunga z třídního kolektivu. Ve škole se pedagogové zkrátka snažili, aby se Dungovi dařilo. V češtině mu doma pomáhala paní na doučování, která s ním probírala to, co mu ve třídě dělalo problémy. Četla s ním, psali spolu domácí úkoly a vysvětlovala mu látku, které nerozuměl.

    Po letních prázdninách nastoupil Dung do 4. třídy. Během letních prázdnin se v češtině velmi zlepšil, což se projevilo i tak, že si ve třídě našel nového kamaráda. Nicméně jeho pozornost se ve škole stále zhoršovala, úkoly plnil zčásti nebo vůbec. Třídní učitelka mu jednotlivé úkoly musela několikrát opakovat, než pochopil, co má dělat. Dokonce se stalo, že Dung se během společného odchodu celé třídy do tělocvičny ztratil. Dung nevnímal opakované sdělení třídní učitelky a odešel ze školy na oběd. Dostal za to napomenutí třídního učitele. I paní na doučování si stěžovala na chlapcův problém s pozorností. Ze školy chodil unavený a nebyl schopný vnímat další učivo a plnit úkoly. Ve spolupráci se školou byl tedy poté zaveden nový systém doučování. Dung na něm probíral pouze danou látku a také četl, nedostával už další domácí úkoly. Sám otec se velmi snažil, aby se Dungovi ve třídě dařilo. Dung se zase snažil dostávat dobré známky, aby na něho byl otec pyšný.

    Díky společnému úsilí všech zúčastněných se podařilo zlepšit Dungův prospěch i chování.

    Kim Than

    Zařazení o tři ročníky níž

    Kim Than přijela z Vietnamu, když jí bylo 12 let. Rodiče ji přihlásili do školy, do které patřila podle svého bydliště. Česky pochopitelně neuměla, rodiče se pro odjezd rozhodli celkem rychle na základě pracovní nabídky přes jednoho strýce, který už v Česku pracoval pět let. Na nějakou jazykovou přípravu nebyl vůbec čas.

    Když přišla s rodiči poprvé do školy, bylo pro ni vše nové a cizí prostředí ji děsilo. Všichni mluvili naprosto nepochopitelnou řečí, která jí připadala jako shluk nesrozumitelných zvuků. Na přijímací pohovor vzali rodiče na radu strýce všechny potřebné doklady, včetně vysvědčení ze školy. Kim již ve Vietnamu absolvovala šest let školní docházky a vždy patřila mezi nejlepší žákyně. Na její vysvědčení byla hrdá celá rodina. Ve škole se pan ředitel ale na vysvědčení ani nepodíval a strýci, který šel s nimi jako tlumočník, řekl, že tomu stejně nerozumí, takže to pro něj nemá žádnou vypovídací hodnotu. Rodiče a pořádně ani strýc zase nerozuměli panu řediteli, a proto byli všichni velice překvapeni, že Kim druhý den její nová paní učitelka přivedla do třídy, ve které byly o mnoho let mladší děti.

    Zařadili ji totiž do 3. třídy, tedy mezi o tři roky mladší spolužáky. Rodiče se sice snažili protestovat, ale protože si s panem ředitelem ani s učitelkami nerozuměli, bylo vše marné. Ředitel to zdůvodnil neznalostí češtiny, a tím, že „takhle přece bude mít víc času se ji naučit“. A tak Kim chodila do 3. třídy, ve které těžko hledala kamarády nejen pro jazykovou bariéru, ale i kvůli velkému věkovému rozdílu.

    První rok měla Kim velký problém s učením v češtině, ale po roce to bylo mnohem lepší. Znalostmi v matematice mnohonásobně převyšovala své spolužáky a v ostatních předmětech to časem bylo zrovna tak. Učivo bylo pro ni příliš jednoduché a nepodnětné, a tak se brzy začala ve škole nudit. Časem začaly problémy s docházkou. „Proč chodit do školy, když mě tam stejně nic zajímavého nenaučí?“ A tak v 15 letech opustila školu, splnila totiž devět let povinné docházky, ovšem - v 6. třídě základní školy.

    Jaká ji tedy čeká budoucnost?

    A je to skutečně pouze „její problém“?

    Neměly by mít školy vypracován postup, jak vyrovnávat sociokulturní znevýhodnění dětí?

    Naučí se děti mezi mladšími dětmi skutečně lépe česky?

    A mají vlastně šanci zvrátit chybné rozhodnutí vedení školy a nechat se zařadit do odpovídajícího ročníku?

    Nasíma, 25 let, Afghánistán

    Nasíma přišla se svým bratrem a jeho rodinou do ČR žádat o mezinárodní ochranu. V oblasti, ze které pochází, neměla jako dívka možnost studovat. Jediným kontaktem se vzděláním byl pro ni tehdy strýc, který jí doma učil vše, co mohla potřebovat. Naučil ji i anglicky.

    Nasíma chtěla začít studovat. Když nás navštívila v METĚ, abychom jí s tím pomohli, ještě nikdo netušil, co všechno bude muset zvládnout a jaké překážky bude třeba překonat. Začali jsme společně pracovat na plnění jejího cíle. Prvním krokem bylo zapsat Nasímu do kurzu pro získání základního vzdělání. Vzhledem k tomu, že Nasíma nikdy nedostala šanci chodit do školy, neměla ani žádné vysvědčení. To byl pro školy nabízející kurz nepřekonatelný problém. Nakonec jsme však našli školu, která ji do kurzu vzala. V kurzu se vyučuje obsah učiva 9. třídy, což je český jazyk, matematika, cizí jazyk a přírodovědný a humanitní základ. Na konci roku jsou pak z těchto předmětů závěrečné zkoušky. Pokud je Nasíma splní, dostane certifikát o absolvování a může se přihlásit na střední školu. Nasíma tedy koncem září začala navštěvovat tento kurz.
    META Nasímě poskytla doučování z češtiny a také z matematiky, protože bylo jasné, že bez podpory to nemůže zvládnout. Časem začala Nasíma uvažovat o středních školách. Plánovala si, co by chtěla dál v životě dělat, jak se dál rozvíjet. První problém však nastal už při vyplňování přihlášek. Co napsat do vysvědčení, když Nasíma nikdy do školy nechodila? Úředníci z odboru školství si nevěděli rady, nikdo z nich nic takového dosud neřešil. Doporučili nám, ať místo známek z 8. a 9. třídy napíšeme, že Nasíma chodí na kurz, a až kurz dokončí, ať prostě pošle certifikát do školy, do které se dostane. Jenže brzy jsme přišli na to, že tím, že nemá žádné známky, nesplňuje Nasíma kritéria přijímacího řízení. Pokud by ji ředitel školy přijal, tato kritéria by tím porušil, což by mohla řešit ČŠI. Přesto jsme podali přihlášku na střední školu, místo známek napsali učitelé z kurzu ekvivalent pololetního vysvědčení, a k němu jsme napsali průvodní dopis, kde jsme celou situaci vysvětlili. Ředitelka střední školy nás nenechala dlouho čekat na své rozhodnutí a přihlášku odmítla s tím, že Nasíma nesplňuje podmínky přijímacího řízení. Podobná situace se opakovala i na dalších školách.

    Nasíma špatně nesla každé odmítnutí, nedokázala pochopit, proč jí střední školy nedávají žádnou šanci na úspěch. Ten se však dostavil na konci června, když udělala závěrečné zkoušky z českého a anglického jazyka, přírodovědného i humanitního základu. Závěrečnou zkoušku neudělala pouze z matematiky. Za rok udělala obrovské pokroky. Komunikuje už také v češtině, což velmi oceňuje i její dobrovolník, který jí stále intenzivně pomáhá s matematikou.

    Nasíma je velká bojovnice, která se nevzdává. Sama dnes vidí svou situaci mnohem líp než loni. Rozhodla se celý kurz opakovat, pravidelně ho navštěvuje a opakuje si probíranou látku. Tentokrát už jí čeština nedělá takové problémy, čímž je všechno mnohem jednodušší. Nasíma se těší, že kurz úspěšně dokončí a vrhne se na studium na střední škole.

    Šťastný konec!

    Nasíma v červnu udělala zkoušku i z matematiky a bude se snažit dostat na vysněnou střední školu! GRATULUJEME!!!

    Odborný jazyk je potřeba trénovat

    Tuman žije s rodiči již 5 let v Česku. Pochází z Mongolska. Bydlí v malé vesnici a do školy dojíždí dvacet kilometrů autobusem. Je mu 15 let a chodí do osmé třídy. Spolužáci ho berou, ve třídě je oblíbený, má tam své místo i postavení. Komunikace se spolužáky mu nedělá problémy. O přestávce s nimi živě diskutuje o fotbale, což je jeho oblíbený sport. Sám hraje za školní tým.

    Při výuce ale Tuman s učiteli nemluví. Když se ho učitelka zeptá, odpoví jednoslovně a velmi potichu. Působí nesměle, což velmi kontrastuje s jeho projevem mezi spolužáky o přestávce i v hodině, kdy se často mimo téma klidně baví se sousedem. „S klukama se bavím úplně normálně, když se mě ale na něco zeptá učitelka, nevím, jak odpovědět,“ reaguje na otázku, co mu v jazyce dělá největší problém.

    Tuman není jediný. Všechny děti, které v průběhu svého vzdělávání změnily vyučovací jazyk, prochází podobnými těžkostmi. Komunikovat se spolužáky se po nějaké době naučí všichni. Přirozeně to vyplývá z kontextu situací, do kterých se o přestávkách i mimo školu dostává. Horší je to s „odborným jazykem“, který vyžaduje jiná spojení a situačnímu kontextu je často velmi vzdálený. Tuman sice mnoha věcem, o kterých se při výuce mluví, rozumí, sám je však vyjádřit většinou nedokáže.

    Při skupinové práci, kdy se o tématu baví se spolužáky, tento problém nevnímá. Mluvit o něčem s dětmi je pro něj přirozené, obava ze špatného vyjádření mizí. Častější zapojení do skupinové práce, kdy má možnost si nejprve o problematice popovídat se spolužáky, ujasnit si a odposlouchat vhodná spojení, vyjádření a slovní zásobu, se nabízí jako ideální podpora rozvoje odborného jazyka. A to nejen pro Tumana. Pokud si může odpověď učitelce (použitelnou při zkoušení nebo v písemce) nejdřív vyzkoušet bez stresu mezi spolužáky, je to pro něj úleva. A jestliže je při práci v hodině nucen formulovat svoje myšlenky, aby mu ostatní ve skupině opravdu rozuměli, jazykově ho to nesmírně posouvá. V písemném projevu je to úplně stejné.

    Získat jazyk na odborné úrovni, který je pro vyjadřování na druhém stupni nutný, trvá žákům s OMJ déle. Pokud jsou ovšem při výuce podporováni v rozvoji odborného jazyka prostřednictvím jasných výstupů jak v komunikaci, tak v písemné formě, postupně se to daří. Důležité je uvědomit si, že veškerý (i odborný) obsah se učíme i vyjadřujeme pomocí jazyka. To znamená, že výuka (odborného) obsahu je neodmyslitelně spjata s výukou (odborného) jazyka. A naopak.

    Dobrá praxe

    Další zdroje

    Autor:         Poslední aktualizace 12.02.2021 16:39

    Více k tématu
    Máte k článku nebo materiálu otázky, postřehy, komentáře? Napište nám to!

    Logo občanského sdružení META.

    Portál byl vytvořen za finanční podpory Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Evropského fondu pro integraci státních příslušníků třetích zemí a Ministerstva vnitra ČR.