Jste zde
Metodiky práce s cizinci
Recenzi napsala Kristýna Titěrová
MŠMT začalo v posledních letech věnovat více pozornosti tématu začleňování žáků cizinců do výuky ve školách v České republice. Jedním z výsledků této pozornosti je vydávání metodických materiálů. Konkrétně se jedná o Metodiku práce s žáky-cizinci na základních školách z konce roku 2012 od autorek J. Šindelářové a S. Škodové, dále pak o publikaci Čeština jako cílový jazyk (1. díl) - Metodika pro výuku osob (dětí do 15 let) s mezinárodní ochranou formou azylu nebo doplňkové ochrany z roku 2013 od stejných autorek a rozsáhlý seznam Doporučené učebnice pro výuku dětí a žáků-cizinců od předškolního věku po základní a střední školy. Všechny tyto materiály nalezneme na odkazu http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/vzdelavani-zaku-cizincu.
Pedagogové se již mnoho let potýkají s výukou dětí a žáků, jejichž mateřštinou není čeština, a proto je pro ně vydání metodických materiálů a učebnic vhodných k výuce a podpoře těchto dětí velmi potřebné. Doposavad chyběla metodika výuky češtiny jako druhého jazyka (dále ČDJ), stejně jako učebnice ČDJ. Chybí ale i metodika začleňování dětí a žáků do běžné výuky na všech stupních škol. Otázkou, kterou si v tomto článku pokládám, je, zda materiály vydané ministerstvem jsou skutečně tím, na co pedagogové tak dlouho čekají a po čem v praxi oprávněně volají.
Ještě než přistoupím k rozboru obsahu zmiňovaných metodik, nejprve bych ráda shrnula, k čemu by podle mého názoru metodiky obecně měly sloužit.
Metodika má podpořit pedagogy v:
orientaci v tématu – konkrétně se jedná o:
- ujasnění základních pojmů (včetně odkazů na další užitečné zdroje),
- vymezení základních přístupů,
- shrnutí problematických situací,
řešení konkrétní situace, a to zejména pomocí:
- praktických ukázek, příkladů a tipů,
- odkazů na další užitečné materiály a informace,
- užitečných kontaktů na poskytovatele podpory (instituce, organizace, jedince).
V případě metodik zaměřených na děti a žáky cizince (děti a žáky s odlišným mateřským jazykem - OMJ) se pak konkrétně má jednat o orientaci v základních pojmech, přístupech k výuce češtiny jako druhého jazyka, přístupech k začleňování těchto dětí do běžné výuky (ČJ, ale i běžných nejazykových předmětů), včetně konkrétních příkladů, ukázek a dalších odkazů.
Metodika práce s žáky-cizinci na základních školách
Odborná příručka Metodika práce s žáky-cizinci na základních školách z roku 2012 má pedagogům dle anotace na webu MŠMT pomoci “při výuce žáků-cizinců v základních školách” a je zpracována "autorkami - odbornicemi v této oblasti J. Šindelářovou a S. Škodovou". Metodika je členěna do čtyř částí (pomineme-li úvod, závěr a literaturu), z nichž první je věnována metodologickým východiskům, druhá interkulturní komunikaci, třetí metodickým pokynům k začleňování žáků cizinců do výuky a čtvrtá metodám práce s žáky-cizinci ve výuce.
Přestože by se podle názvů kapitol mohlo zdát, že metodika je pojata komplexně a zahrnuje většinu potřebných aspektů, již Metodická východiska jsou pro běžného čtenáře, což má být pravděpodobně pedagog ZŠ, příliš odborně pojatá a zaměřená výhradně na jazykové aspekty začleňování. I když kapitola obsahuje i zajímavé trendy či pojmy a přístupy, tyto jsou pouze naznačeny a nejsou pro čtenáře dostatečně nebo srozumitelně vysvětleny. Autorky bohužel nepřešly z „odborného žargonu akademických textů“ ke srozumitelnosti a užitečnosti nebo praktičnosti, kterou by metodika měla obsahovat.
Zajímavé přístupy či poznatky (jako například rozdíl mezi osvojováním a učením se jazyku, teorie schématu, postup při učení od významu k formě, funkčně-pojmový přístup, dispozice k osvojování jazyků LAD) jsou pouze naznačené, předpokládá se, že si čtenář další informace dohledá a nastuduje jinde. A to je velká škoda, protože tyto informace by mohly být pro čtenáře právě nesmírně zajímavé a možná i přenositelné do praxe. V metodických východiscích chybí širší rozprava, zasazení tématu do mezinárodního kontextu a vymezení základních pojmů - tedy kdo je žák cizinec (žák-cizinec), zda existují jiná pojmenování (např. METOU používaný žák s odlišným mateřským jazykem), co je to čeština jako druhý/cizí/cílový jazyk, apod.
Druhá kapitola Interkulturní komunikace (dále IK) se ve svém úvodu na několika stranách věnuje objasnění termínu IK, uvádí definice a vývoj v přístupu k tomuto tématu. Z nejasných důvodů jsou uváděny překlady pojmu v 16 jazycích. Další podkapitoly se ovšem interkulturní komunikaci nevěnují (přestože v názvu se na téma odvolávají). Širší pojednání o interkulturních kompetencích pedagogů v této kapitole chybí, i když by čtenář předpokládal, že k tomu kapitola směřuje. Naopak se zbylé části kapitoly věnují statistickým údajům o cizincích v českých školách (na 2,5 stranách), který je následován výčtem a případným výkladem legislativy (starší i současné). V kapitole autorka komentuje také praxi škol při vzdělávání cizinců. Uvádí také vlastní zkušenosti s danou problematikou a výčet realizovaných projektů od r. 1996.
Podkapitola této kapitoly Vliv interkulturních rozdílů na edukační klima ve školní třídě se mi jeví jako nejproblematičtější část této publikace. Podkapitola obsahuje výběr kultur či národů, jejichž "reprezentanti" mohou ve školním prostředí ovlivňovat přístup k výuce, ale i k pedagogům či spolužákům. Klíč k výběru popisovaných národností není jasný, v ČR nejčastěji zastoupené asijské národnosti jako Vietnamci, Mongolové a Číňani například chybí, zato jsou popisováni Japonci a Korejci, kterých je v tuzemských školách velmi málo. Prezentované informace nejsou žádným způsobem systematicky uspořádány, obsahem i výpovědní hodnotou navíc pravděpodobně nevychází z žádného širšího sociokulturního či antropologického nebo pedagogického výzkumu. Autorka také neuvádí téměř žádné zdroje (kromě www.islamaweb.cz, který v současné době neexistuje). Informace, které tato kapitola přináší, a způsob, jakým jsou prezentovány, mohou vést k pravému opaku, než by interkulturní senzitivita (či interkulturní komunikace) vést měla, tj. k stereotypnímu uvažování o zmiňovaných národnostech. Informace zde obsažené nejsou žádným způsobem vztaženy ke kulturnímu relativismu, ani nereflektují současné přístupy založené právě na interkuturalitě. Jsou kulturně standardní a z hlediska současného pojetí interkulturality nepřijatelné.
Ve shrnutí této kapitoly bychom očekávali něco o konceptu kulturního relativismu či potřebě přistupovat ke každému jedinci individuálně na základě jeho osobní i rodinné historie, vzájemného dialogu apod., který by prezentované informace uvedl do kontextu interkulturních kompetencí pedagogů. Shrnutí ale velmi překvapivě přechází k lingvodidaktice, zmiňován je SERR a jeho přesah do sociokulturních kompetencí a hodnotí se zde současný nedostatek učebnic a chybějících metodik při práci s cizinci. Ovšem fakt, že tato publikace má být taková metodika, samotný text nereflektuje...
Část nazvanou Sociokulturní/interkulturní minimum a základní požadavky na pedagogy vycházející ze SERR bychom mohli považovat spíše za obecné podmínky pedagogického přístupu při zapojování žáků do výuky. Jedná se ale o obecné pedagogicko-didaktické tipy, nikoliv o sociokulturní/interkulturní minimum. Paradoxně, kdyby autorky tuto velmi stručnou kapitolu rozvedly a připojily by ke každému bodu konkrétní příklad i s patřičným rozborem, který by pedagogům umožnil těmto „požadavkům“ dostát, mohlo by se jednat naopak o základ celé metodiky. Takto je tento výčet velmi obecný a pedagogové si ho budou do praxe převádět velmi obtížně.
Třetí kapitola Metodické pokyny k začleňování vychází z metodického listu z roku 2002/3 a více ho rozpracovává. Na deseti stranách uvádí výčet šestnácti bodů, které můžeme považovat za metodicko-organizační tipy, týkající se zásadních momentů, které provází vzdělávání žáka (přijetí, zařazení do ročníku, klasifikace,...). Autorky ale ve svých tipech mnohdy nereflektují podstatu problému ani současnou odbornou diskuzi. Například u části věnované motivaci autorky píší: „Zároveň je nezbytné, aby učitelé kladli na žáky-cizince, kteří již plně komunikují v češtině, stejné požadavky, jaké kladou na jejich české spolužáky“. Zde ani jinde v metodice nerozlišují mezi dvěma úrovněmi jazyků, které ve školním prostředí používáme – tedy komunikační a odborný jazyk (srov. např. Cummins, Gibbons). Vztaženo tedy ke zmiňovanému citátu - pokud žák plynule komunikuje ještě neznamená, že je také např. schopen rozumět odbornému výkladu či textu nebo že je schopen své poznatky v češtině srozumitelně vyjádřit.
U doporučení k výuce cílovému jazyku se autorky spokojí s konstatováním, že je třeba přistupovat k češtině jako k druhému jazyku. Jak na to, se ovšem čtenář nikde nedozví. Autorky sice zmiňují přímou metodu a metodu gramaticko-komunikační, které ale blíže nerozvádí – což je pro čtenáře velká škoda. V této části nabízí autorky také velmi sporné řešení "jazykové podpory" zařazením žáka o několik ročníků níž než věkem patří. Autorky uvádí, že pak může žák následně rychleji postupovat do vyšších ročníků. V tom jsou autorky v rozporu s legislativou, která toto umožňuje pouze u nadaných žáků. Jakým způsobem navíc takovéto "opatření" ovlivňuje psychiku žáka, autorky nezvažují.
Cílem poslední kapitoly Metody práce s žáky-cizinci ve výuce „je charakterizovat z hlediska češtiny jako cílového jazyka vybrané jevy jednotlivých rovin systému jazyka, ve kterých žáci-cizinci v základní škole při osvojování si češtiny nejčastěji chybují..“ (s. 55). Tohoto cíle kapitola dosahuje, ale otázka je, zda to učitel, který se těšil na metody práce s cizinci ve výuce, využije. V úvodu najde čtenář několik zajímavých informací (o faktorech ovlivňujících osvojování druhého jazyka, skupinách cizinců dle jazyka původu, jevech, které se při osvojování objevují – např. „falešní přátelé“, „vězení v mateřštině“), po kterých následují kapitoly k „problematickým jevům zvukové, ortografické, morfo-syntaktické a lexikální roviny“ u vybraných jazyků - ruský, ukrajinský, arménský, arabský (velmi stručně), japonský, korejský (opět chybí např. vietnamština). Cílem je tedy ukázat, v čem mohou tito žáci chybovat z hlediska výslovnosti, psaní a pravopisu, z hlediska odlišné stavby jazyka a při osvojování slovní zásoby. Ve shrnutí k těmto kapitolám autorky předkládají názor, že učitel by měl znát systém mateřského jazyka žáka cizince a přizpůsobit tomu výuku, aby měl žák možnost hledat paralely a vztahy mezi mateřským a druhým jazykem (tj. češtinou). Zároveň zmiňují nutnost přípravy pedagogů na typologii jazyků a potřebu mít základy frazeologie. Podle mého názoru by měl pedagog učící žáky s OMJ češtinu znát zejména metodologii a didaktiku češtiny jako druhého/cizího jazyka - tedy jak mám žáka, který není rodilý mluvčí, učit česky. Hledání paralel s mateřským jazykem vnímám jako přidanou hodnotu v přístupu k těmto žákům, nikoliv jako stěžejní dovednost. I tak by bylo vhodné v kapitole uvést pro pedagogy příklady hledání paralel a užití frazeologie v praxi, ty ale v metodice nenajdeme.
Podkapitola Práce s chybou ve výuce zprostředkovává pedagogům zajímavé zamyšlení nad způsoby a možnostmi (ne)opravování chyb. Pokud by před ní byly metodické tipy, jak učit češtinu jako druhý jazyk, tak by jako doplnění při práci s chybou postačila. Takto je to pouze další teorie, která logicky navazuje na záměr autorek podat výčet chyb, kterých se cizinci dopouští, ale pedagogovi při jejich aktivní výuce jazyka mohou být pouze dílčí oporou.
Poslední část metodiky je věnována Práci s korpusy ve výuce. Přestože se korpusům a jejich digitalizaci jistě nedá upřít význam a přínos, věnovat jim pozornost v této metodice jako nástroji použitelném při výuce mi připadá zvláštní. Práce s korpusy je spíše námět pro jazykáře-nadšence, nikoliv pro učitele, kteří tápou v tom, jak a podle čeho učit cizince obecně. Posun výukového paradigmatu z PREZENTACE – PROCVIČENÍ – PRODUKCE na POZOROVÁNÍ – HYPOTÉZA – EXPERIMENT je inspirativní a z tohoto pohledu je korpus rozhodně využitelný materiál. Ovšem vyžaduje od pedagoga právě ten posun paradigmatu, který se spíše hodí do diskuze nad paradigmatem výuky ČJ a ČJL obecně. Jeho zařazení do metodiky práce s žáky cizinci není podle mého soudu šťastné. Domnívám se, že zmiňovaný přístup i výstupy, které korpus přináší, by měly být spíše podkladem pro tvorbu učebnic, či rozvahu nad užitečným učivem pro tyto žáky, nikoliv prezentovány jako nástroj na začlenění žáků do výuky využitelný pro běžného pedagoga. Jak autorky samy uvádí, jejich využití je vhodné zejména u žáků se slovanským mateřským jazykem a pro studenty alespoň na úrovni B2, pro které je „významným přínosem při rozšiřování slovní zásoby a v práci s reálnými texty rodilých mluvčích“.
Co říci k této publikaci závěrem?
Přestože se v publikaci najdou i zajímavé a inspirativní pasáže, bohužel musím konstatovat, že cíl, ke kterému její vydání pravděpodobně směřovalo – to jest podat pedagogům při práci s žáky bez dostatečné znalosti vyučovacího jazyka pomocnou ruku – zůstává v této publikaci nenaplněn.
Autorky jsou obě lingvistky a VŠ pedagožky, a přestože se tématu vzdělávání cizinců věnují dlouho, tato jejich optika je v metodice velmi silně znát a je bohužel slabinou publikace. Pedagogové by potřebovali nejvíc zjistit, jak žáky učit (češtinu jako druhý jazyk, ale i v běžných, nejazykových předmětech), metodika jim k tomu ale nedává příliš příležitostí. I když je vidět fundovanost autorek v lingvo-didaktice a srovnávací lingvistice, potřebný krok směrem k praxi pedagogů, tak aby jejich metodika byla skutečně užitečná, neudělaly. Text je v mnoha částech kvůli přílišné odbornosti obtížně čitelný, názvy kapitol neodpovídají skutečnému obsahu (např. kapitola o interkulturní komunikaci o ní téměř nepojednává, v kapitole metody práce najde čtenář srovnávací lingvistiku). Celkově text postrádá posloupnost, kterou bychom od metodiky očekávali - tedy od obecného ke konkrétnímu. Čtenář se díky této publikaci možná částečně zorientuje v tématu, ale návodů, jak situaci konkrétně řešit na základě praktických tipů, příkladů a odkazů, zde mnoho nenajde.
Za vyslovenou slabinu této publikace považuji kapitolu Vliv interkulturních rozdílů na edukační klima ve třídě. Autorky podaly výčet „specifik“ několika národností, který nepodložily žádnou odbornou literaturou ani výzkumem. Tento výčet nezasadily do kontextu interkulturality, kulturní senzitivity a kulturního relativismu a je tedy ponecháno na samotném čtenáři, aby s těmito informacemi nějak naložil. Přístup, který zvolily, si dovolím označit za překonaný a v mnoha ohledech za nepřijatelný. Právě tento kulturně standardní přístup vede ke stereotypnímu uvažování, že všichni lidé jedné národnosti jsou stejní. Škoda, že autorky při psaní metodiky neoslovily odborníky na interkulturalitu, které v ČR máme (např. D. Moree).
Čeština jako cílový jazyk (1. díl) - Metodika pro výuku osob (dětí do 15 let) s mezinárodní ochranou formou azylu nebo doplňkové ochrany
Stejné autorky byly osloveny ministerstvem také k vypracování metodiky zaměřené přímo na výuku češtiny jako cílového jazyka. Tato metodika je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretická část je ovšem téměř totožná s Metodikou práce s žáky-cizinci na základních školách z roku 2012. Obsahuje výčet legislativy, statistické údaje, ale i sporné a problematické Interkulturní rozdíly ve školní multikulturní třídě, tentokrát omezené pouze na specifika arabských a arménských žáků.
Autorky zde také nově uvádí kapitolu Profesní kompetence pedagoga pro výuku žáků-cizinců, v jejímž úvodu popisují, že „významným předpokladem k úspěšnému vzdělávání žáků-cizinců je kompetentní, profesionálně vzdělaný učitel, nejlépe bohemista, vybavený dobrou znalostí alespoň dvou cizích jazyků (např. angličtiny a ruštiny), a speciálně proškolený zejména v oblasti interkulturní komunikace a v metodice výuky češtiny pro žáky-cizince.“ Podkapitola Jazykové a komunikační kompetence pedagoga je ovšem totožná s kapitolou předchozí metodiky Metody práce s žáky-cizinci ve výuce, která uvádí výčet oblastí, ve kterých vybrané jazykové skupiny žáků chybují. Nově se v publikaci objevuje tabulka jazykových deskriptorů, což je výstup workshopu z Evropského střediska pro cizí jazyky. Deskriptory jsou cenný materiál, který může být podkladem například tvorbě kurikula ČDJ či jazykové diagnostiky. V metodice jsou bohužel v AJ a FJ verzi a autorky je více nerozvádí.
V Praktické části je kapitola nazvaná Komunikační integrace žáků-cizinců v praxi škol, která má dle autorek přiblížit „praktické mechanismy tzv. komunikační integrace (aktivizace komunikačních kontaktů) žáků-cizinců, jež přispívají k jejich rychlejšímu a efektivnějšímu začlenění do českého vzdělávacího prostředí.“ (s. 79). Tato kapitola vychází z průzkumu Y. Kostelecké a přestože její název evokuje, že tématem bude komunikace, ve skutečnosti kapitola podává shrnutí praxe několika pražských základních škol, ve kterých jsou vyjmenovány „praktické mechanismy“ škol např. při přijímání, zařazování do ročníků, jazykové podpoře, asistenci apod. Tato část ovšem určitým způsobem dubluje Metodická doporučení pro práci pedagoga v multikulturní třídě, která jsou v teoretické části přímo před touto kapitolou (navíc se jedná o text totožný s textem Metodické pokyny k začleňování, který obsahovala metodika z roku 2012). Tuto kapitolu nelze považovat za metodické tipy v pravém slova smyslu, protože pouze shrnuje současnou praxi škol, bez jakékoliv její reflexe, konkretizace příkladů atd. Například část věnovaná jazykovým kurzům Jazykové kurzy organizované v průběhu školního roku uvádí pouze konstatování, že „některé školy pořádají jazykové kurzy pro žáky-cizince buď přímo v rámci povinné výuky, nebo v době volnočasových aktivit. Zkušenosti s jejich realizací jsou jak kladné, tak záporné. Mezi pedagogy se však vyskytly také názory, že doučování cizinců považují sice za velmi důležité, ale jejich zajišťování v odpoledních hodinách formou doučovacích kroužků českého jazyka by mělo být záležitostí neziskových organizací než odpovědností školy. Většina škol totiž nemůže tyto aktivity hradit pro nedostatek financí.“ Toto můžeme považovat možná za výstup z výzkumu, ovšem metodika by měla spíše říkat, jak nejlépe kurzy organizovat, z jakých zdrojů je financovat apod. V této části například autorky metodiky vůbec nereflektují právo dětí na bezplatnou jazykovou přípravu dle Školského zákona a povinnosti škol odpovídat na potřeby svých žáků (neziskové organizace mají podporu ve školách pouze doplňovat, nikoliv ji nahrazovat).
V kapitole Výuka jinojazyčných dětí v mateřské škole naleznou čtenáři popis fází osvojování jazyka předškolních dětí (který lze v některých aspektech klidně zobecnit pro všechny věkové kategorie). Čtenáři zde také najdou metodické pokyny k provázení dětí při jejich jazykovém rozvoji. Tato část metodiky může být považována za stručný základ v přístupu k dětem s odlišným mateřským jazykem v předškolním vzdělávání.
Kapitola Náměty pro práci s žáky-cizinci v ZŠ se ve své první části zabývá Signální gramatikou ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Tato část je teoretickou rozvahou nad pojetím gramatického systému ve výuce češtiny, setkáváme se zde s termínem „pedagogická gramatika“, „gramatické pravidlo“ a „signální gramatika“, která by měla nahradit „metajazyk“, který nemůžeme při výuce češtiny jako cizího jazyka vždy používat (a to zejména při výuce dětí). Přestože kapitole nelze upřít zajímavé podněty, její obsah by měl být směřován spíše tvůrcům učebnic ČDJ, nežli pedagogům, kteří nemají s výukou zkušenosti a pro které pravděpodobně tato metodika vznikla (v anotaci jsou ovšem kromě pedagogů jako adresáti publikace uvedeni také lektoři češtiny jako cizího jazyka).
Podkapitola Využití dramatu jako výukové metody ve výuce češtiny pro žáky-cizince uvádí kromě teoretického pojednání o využití této metody i konkrétní příklad dramatizace tématu vyjmenovaných slov. Tuto část můžeme považovat za povedenou ukázku možnosti zapojit žáka bez dostatečné znalosti jazyka do běžné výuky. Stejným způsobem přibližuje na základě praktické ukázky další kapitola Využití českých klasických pohádek ve výuce češtiny pro cizince v primární škole použití pohádky o řepě. V popisu aktivity jsou zmíněny i cíle pro žáka cizince, což je pro představu pedagoga velmi důležitý aspekt v přípravě na výuku. Škoda, že autorky v metodice tyto dvě ukázky nezobecní a nenabízí pedagogům například výčet metodických kroků při přípravě na výuku, jíž se bude účastnit i žák s OMJ. Vhodná by byla ukázka zapojení žáka do hodiny nejazykového předmětu (například přírodopisu, dějepisu), to ale samozřejmě není cílem této metodiky.
V příloze nabízí autorky několik „národnostních“ pohádek, se kterými je možné pracovat v „multikulturní třídě“. Cílem autorek bylo „poskytnout pedagogům v praxi náměty pro práci s žáky-cizinci v literárních hodinách v multikulturních třídách. Pozornost (autorky) soustředily na práci s pohádkami z různých zemí světa, jejichž obsah se od sebe odlišuje kulturními symboly, hrdiny apod. (…) tyto pohádky a pracovní listy jsou určeny pro společnou práci žáků-rodilých mluvčích a žáků-cizinců; neboť jim pomáhají pochopit odlišnosti jiných kultur včetně jejich nazírání na svět.“ Zajímavá volba námětu pro výuku v této publikaci, zvláště s ohledem na problematickou slovní zásobu uvedených pohádek (zdrobněliny, archaické výrazy apod.). Samy autorky se k problematičnosti slovní zásoby většiny pohádek vyjadřují v kapitole věnované využití pohádek. Zda by mělo být cílem práce s pohádkami pochopit odlišnost jednotlivých kultur, je jistě na širší diskuzi. Na pohádkách je spíše zajímavé, jak se na pozadí odlišných kulturních „kulis“ vyrovnávají s obecnými principy (dobro a zlo), vlastnostmi lidí (chamtivost, velkorysost, odvaha,..) atd.
Co přináší tato metodika?
Pokud bych měla zhodnotit cíl této publikace a zda ho dosáhla, musím říct, že nedokážu posoudit, co bylo jejím skutečným cílem. Z hlediska potřebnosti současné situace v ČR bych předpokládala, že se tato metodika bude věnovat přístupům k výuce češtiny jako druhého (cílového - dle názvu) jazyka, praktickým návodům a tipům, jak učit, bude obsahovat ukázkové lekce, pracovní listy a odkazy na učebnice a další zdroje. Něco takového nám dlouhodobě chybí, zejména tedy pedagogům ve školách, kteří učí ve třídách pro jazykovou přípravu nebo v odpoledních kroužcích.
Tento cíl si ovšem autorky zřejmě nekladly, a to i přesto, že název tento záměr evokuje. Publikace z nepochopitelných důvodů kopíruje v celé své polovině texty z předešlé metodiky a doplňuje je informacemi z výzkumu, který vlastně neříká příliš nic nového, než se objevuje v předchozím textu. Tyto informace se zaměřením na jazykovou výuku souvisí jen okrajově. Náměty pro práci v MŠ i ZŠ jsou určitě podnětné a zajímavé, ovšem jejich cílem je představit možnosti začlenění dětí a žáků cizinců do běžné výuky ve třídě, nikoliv v kurzu češtiny. Zaměření publikace je tedy velmi široké – podává výklad k obecnému začlenění do organizace školy, o legislativě, interkulturalitě (zde opět s velkými výhradami), srovnávací lingvistice (v tom se neliší od původní publikace). Dále přináší náměty na jazykový rozvoj v MŠ a na propojení výuky ČJ v běžné třídě s výukou žáka cizince. Jakým způsobem směřuje k podtitulu publikace, tedy k výuce “osob (dětí do 15 let) s mezinárodní ochranou formou azylu nebo doplňkové ochrany” není z žádné kapitoly patrné. Široký záběr publikace je proto na škodu, učitelům publikace nepřináší praktické a přenositelné informace do výuky češtiny jako druhého jazyka (nebo češtiny jako cílového jazyka), což mělo být pravděpodobně jejím cílem.
Co říci závěrem?
V úvodu článku jsem zmínila, že MŠMT začalo tématu věnovat více pozornosti. V závěru musím konstatovat, že by bylo velmi potřebné, aby věnovalo více pozornosti také obsahu materiálů, které financuje a následně prezentuje na svých webových stránkách. Pedagogové, kteří aktivně hledají informace a metodickou podporu shodně označují tyto metodiky za příliš obecné, odborné a v praxi nepoužitelné. Je velká škoda, že ministerstvo k tvorbě nepřizvalo také praktiky, kteří se výukou dětí dlouhodobě zabývají a jejichž praktické poznatky by ostatní učitelé velmi ocenili (např. Karlu Kubíčkovou).