EAL pedagogy
V uplynulých 30 letech se v USA, Austrálii, Kanadě a VB objevilo mnoho iniciativ, které se snažily integrovat žáky s OMJ do hlavního vzdělávacího proudu. Všechny tyto iniciativy vznikly na základě ideje rovných příležitostí a práv ve vzdělávání – to znamená úsilí zapojit tyto žáky do hlavního vzdělávacího proudu buď přímo ve třídách a/nebo v oddělených jazykových třídách, které ovšem jsou navázané na hlavní vzdělávací proud. Lze je rozdělit do čtyř kategorií:
Orientace jazykově-obsahová
V počátečních stádiích rozvoje pedagogiky pro žáky s OMJ byl kladen důraz na strukturální přístup. Například Rámcové materiály z roku 1978 radily učitelům, aby se od úplného začátku zaměřili na správně používaný a organizovaný jazyk, žádné „provizorní paskvily“. Žáci museli zvládnout tvorbu slov, skladbu vět, atd. Tento přístup je tedy převážně zaměřen na jazykový systém sám o sobě. Nicméně i zde byla brána v potaz „funkční realita obsahu“, organizovaná jako témata ve výukových materiálech. Například materiály pro začátečníky byly zaměřeny na témata nakupování, domácí zvířata a farmaření. Gramatika a mluvený i psaný jazyk byly spojeny s těmito tématy a prezentovány s vizuální podporou a prostřednictvím skupinových aktivit.
Obsahově- jazyková orientace
Druhý směr je vystavěn na předpokladu, že pokud je žák s OMJ vzděláván v běžné třídě, měla by být jeho výuka zaměřena na to, jak je jazyk používán v jednotlivých předmětech. Jsou identifikovány pro daný předmět specifické výrazy a obraty a výukové strategie jsou vystavěny kolem nich tak, aby se zároveň dosáhlo jak porozumění obsahu předmětu, tak porozumění vyučovacímu jazyku. Například matematika používá jazyk specifickým způsobem, např. odčítání lze vyjádřit mnoha způsoby: „rozdíl“, „méně o“, „mínus“, „bez“, „o kolik“, atd., což je velká jazyková variace na jedno téma… Výukové aktivity na podporu žáků s OMJ jsou tedy zaměřeny na obsah právě probíraného učiva daného předmětu, na kterém ale demonstrují i jazyk samotný. Podle Mohanovy teorie se jazykové výrazy a obsah učiva vážou dohromady skrze soubor základních poznávacích struktur. Tyto poznávací struktury, jako například popis a postup, jsou mezipředmětové. Takže například postup nalezneme ve vyprávěních, v historických událostech i v matematických operacích. Pokud učivo zanalyzujete z hlediska těchto poznávacích struktur a přizpůsobíte jim adekvátní výrazy pro žáky s OMJ v konkrétních stádiích výuky češtiny, měla by i pro ně být výuka podnětná. Tyto struktury mohou být také podporovány vizuálně pomocí grafických forem, jako jsou schémata a diagramy. Používání těchto názorných forem jako je třeba i vývojový diagram pomůže porozumění jazyku i učivu (a to nejen žákům s OMJ).
Trans-kurikulární jazyková orientace
Výuka žáků s OMJ byla diskutována také jako otázka trans-kurikulární. Uvedeme to na dvou příkladech. První je Cumminsova teorie o komunikačních a kognitivních a akademických dovednostech. Komunikační dovednosti (BICS) znamenají schopnost zapojit se do každodenního komunikačního kontextu, zatímco kognitivní a akademické dovednosti (CALP) představují schopnost manipulace s jazykem na dekontextualizované akademické rovině. BICS se tedy používají v situacích, kdy významy komunikace jsou důvěrně známé a/nebo jsou současně doprovázeny kontextem či aktivitami, které význam komunikace pomáhají pochopit; například zdravení spolužáků a učitelů nebo žádání o jídlo ve školní jídelně. Naopak třídní diskuze nad výhodami a nevýhodami jaderných elektráren bez podpůrných map, nákresů nebo video nahrávek je příkladem dekontextualizovaného používání jazyka na úrovni CALP. Tyto dvě konceptuální kategorie nejsou přesné lingvistické pojmy ani nenavazují na školní kurikulum, ale mohou být použity k odhadnutí jazykových a kognitivních požadavků při jednotlivých komunikačních situacích ve škole. Obecně získají žáci s OMJ relativně rychle základní komunikační dovednosti (BICS), ale používání jazyka v situaci bez kontextu jim trvá mnohem déle.
Z pedagogického hlediska je proto doporučováno pro začínající žáky s OMJ používat hlavně komunikaci zasazenou do kontextu, např. učit se nové informace a jazykové výrazy ve spojení s praktickou ukázkou a/nebo s pomocí vizuální podpory nebo reálií. Druhý koncept umožňuje žákům s OMJ a jejich učitelům běžných předmětů sdílet výukový program. Tento přístup vychází jak z obsahu předmětů, tak z rozvoje druhého jazyka, a je založen na výuce cizího jazyka pro žáky s OMJ, učivu předmětů a soustavném hodnocení žákových akademických a komunikačních potřeb a pokračující evaluaci jazykového rozvoje. Ze zohlednění všech těchto tří přístupů navrhuje teorie dva jazykové cíle: obsahově-povinné cíle a obsahově-slučitelné cíle. Obsahově-povinné cíle určují slovní zásobu , kterou se žáci musí naučit jako součást určitého učiva, například technické pojmy, porozumění definicím apod. Obsahově-slučitelné cíle jsou vědomosti a schopnosti, které se dají učit oportunisticky, v kontextu určitého tématu nebo předmětu. Tak například pokud je nutné procvičit minulý čas, tak dějepis (např. projekt na oblékání v době baroka) je k tomu výborný prostředek.
Orientace na studenta
Tento směr vychází z liberální humanistické perspektivy jazykového rozvoje. Zdůrazňuje se v něm důležitost volby samotného žáka, co on sám se chce naučit. V běžných třídách hlavního proudu to pro žáky s OMJ znamená možnost zapojit se do aktivit a projektů, které reflektují jejich zájmy, stejně jako spolupracovat v malých skupinách, kde sociální interakce mezi studenty a mezi studenty a učiteli je považována za zásadní pro jazykový rozvoj žáků. Na rozdíl od výše zmíněných přístupů zde není, co se jazyka týče, explicitně určeno, co se budou učit. Výuka a pokroky tedy vycházejí hlavně z aktivního přístupu samotného studenta, kterému napomáhá práce v malých skupinách. Ve Velké Británii je tento styl nazýván Partnership Teaching model.
Převzato z http://www.naldic.org.uk/ITTSEAL2/resource/readings/KR2Leung.htm.
